El panorama de nuestra educación no es alentador. Son numerosas las evidencias que indican deficiente calidad y una creciente desigualdad social en el acceso a buenas escuelas. Se posterga a los sectores humildes, perpetuando así la reproducción intergeneracional de la pobreza. Si se les niega a los pobres el acceso a una enseñanza de calidad, se destruye la única posibilidad honesta para la movilidad social ascendente, que fue, a partir de la ley 1420, la principal diferencia con la mayoría de las naciones de América latina. La alfabetización universal fue una formidable transformación que permitió que, cuando se celebró el primer centenario, en 1910, nuestra Nación fuera vista por el resto del mundo como una gran esperanza emergente.

Consideremos tres evidencias acerca de la situación de nuestra educación. En 2006, se realizó la prueba internacional PISA, en la cual participaron 400.000 alumnos de 15 años. En la prueba de matemática, se examinaron 56 países y nuestros alumnos se ubicaron en el lugar 53, y superaron únicamente a Azerbaiján, a Qatar y a Kirguizistán, y detrás de todos los latinoamericanos evaluados: Chile, Uruguay, México, Brasil y Colombia. El panorama fue similar en ciencias y en lectura. En estas áreas, el puntaje de nuestros alumnos fue un 20 por ciento inferior al promedio. Estos resultados son peores que los obtenidos en la anterior prueba, en 2000. Es muy grave que la Argentina sea el país que más retrocedió entre 2000 y 2006; destaquemos que Chile fue el que más progresó.

El año pasado, se publicaron los resultados de las pruebas en las que participaron 200.000 alumnos de escuela primaria de 16 países de América latina. En matemática (alumnos de tercer grado), figuramos en el séptimo lugar, mientras que en lengua (sexto grado) figuramos octavos, detrás de Cuba, Costa Rica, Chile, Uruguay, México, Brasil y Colombia. Hace diez años, en este mismo tipo de pruebas éramos segundos, detrás únicamente de Cuba. En este informe preparado por la ONU se consigna que, en cuanto al equipamiento de escuelas con computadoras, ocupamos el puesto 13 entre las 16 naciones consideradas.

Finalmente, los resultados del Operativo Nacional de Evaluación (2005) difundidos por el Ministerio de Educación evidencian no sólo la deficiente preparación de nuestros alumnos, sino también las grandes diferencias entre escuelas privadas y estatales y entre las provincias, que están fuertemente determinadas por el nivel socioeconómico de la población. Entre los alumnos que concluyen el ciclo secundario en escuelas estatales de Formosa, en la prueba de matemática el 85 por ciento tiene resultados bajos, mientras que encontramos en esta categoría apenas al 17 por ciento de los egresados de escuelas privadas de Río Negro. Algo similar ocurre con los alumnos de 6° grado de primaria, ya que mientras el 60 por ciento de los alumnos de escuelas estatales del Chaco tienen resultados bajos en matemática, apenas entran en esta categoría el 5,7% por ciento de los alumnos de escuelas privadas de la ciudad de Buenos Aires.

A través de esta misma evaluación se ve que en el cuartil de alumnos más pobres, en todo el país, el 54 por ciento tiene resultados bajos, mientras que en el cuartil de los más ricos esta cifra se reduce al 24 por ciento. Además, alrededor del 75 por ciento de los alumnos del cuartil inferior no concluye la escuela secundaria, valor que se reduce al 20 por ciento en el nivel superior. Es grave perpetuar estas grandes diferencias socioeconómicas, que consolidan la exclusión.

Llama la atención el disímil comportamiento de Chile y de la Argentina. Para entender esto, consideremos la duración del año lectivo y la extensión de la jornada escolar. La ley 25.864 estableció en 2003 un ciclo escolar mínimo y obligatorio de 180 días, con la obligatoriedad de compensar los días perdidos de clase. Hasta hoy, nunca se cumplió con esta obligación legal. En 2007, incumplieron la ley 19 provincias, a las que asiste el 90 por ciento de los 3,6 millones de matriculados en el ciclo primario estatal. En Chaco, se perdieron entre 2004 y 2007 nada menos que 127 días de clase. Las cosas no mejoraron el año pasado, ya que apenas dos provincias cumplieron la ley. Las familias -víctimas pasivas de este incumplimiento, generado por conflictos sindicales- optan por el costoso camino de abandonar la escuela pública y elegir la educación privada. Es así como en los últimos años 100.000 alumnos abandonaron las escuelas estatales de la provincia de Buenos Aires y optaron por escuelas privadas, que ya atienden a uno de cada tres alumnos bonaerenses. Son muchas las familias de pocos recursos que están haciendo grandes sacrificios, preocupadas por el futuro de sus hijos.

Nuestra incumplida meta de 180 días no tiene nada de ambiciosa, ya que el promedio en los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico es de 190 días. Corea obliga a 220 días anuales, y en América latina se destaca Costa Rica, con 205; seguida por Brasil, México, Perú, Bolivia y Ecuador, con 200; Chile, con 190, y Uruguay, con 185.

Pero la gran diferencia con Chile es la extensión de la jornada escolar. Nuestra legislación fijó como meta para 2010 que el 30 por ciento de las escuelas tengan jornada extendida o completa, pero este modesto objetivo está lejos de cumplirse: en 2007, de los 3,6 millones de alumnos que asistían a escuelas primarias estatales apenas el 5,4 por ciento tenía doble escolaridad.

En el conurbano bonaerense, donde vive el mayor número de pobres e indigentes del país, de cada cien alumnos menos de dos asisten a escuelas estatales de doble escolaridad. Un extremo es la Capital, donde 44 alumnos de cada cien tienen doble escolaridad; el otro extremo es Santa Cruz, que tiene 27.000 alumnos en escuelas primarias estatales, de los que sólo 73 hacen doble escolaridad.

Es en esto donde Chile es un ejemplo por tener en cuenta: hace años que avanza con la jornada escolar extendida y que asegura más de 1100 horas de clases anuales, para cumplir con las recomendaciones de la Unesco. Si nosotros cumpliéramos la meta de 180 días, tendríamos apenas 720 horas anuales de clase. La meta chilena es jornada escolar extendida para todos el año próximo y, al revés que nosotros, la cumplirán, porque ya están por encima del 90 por ciento, cuando a principios de la década tenían sólo el 60 por ciento. Esto significa que un niño chileno recibe durante todo el ciclo primario horas adicionales que equivalen a tres años más de clases que los que cumple un argentino. Con estas diferencias, a nadie debe sorprenderle que Chile avance, y nosotros retrocedamos en la arena internacional educativa, donde se está jugando el futuro de las naciones.

Una manera de celebrar el Bicentenario, en 2010, es propiciar un compromiso de las fuerzas políticas y del Gobierno por una nueva meta educativa, más ambiciosa, que vaya más allá de este exiguo calendario escolar que posterga a los más pobres. Esta política de Estado, cuya instrumentación sería responsabilidad del presidente que asuma en 2011, tiene que asegurar que hacia el Bicentenario de nuestra independencia, en 2016, el año lectivo sea, en serio, de 190 días, y que, además, la mitad de los alumnos del nivel primario goce de los beneficios de una jornada escolar extendida.

Dentro de esta meta tienen que estar incluidos todos los niños pobres del país. Tenemos recursos para financiar esta meta, ya que nuestro PBI por habitante no es inferior al chileno. El desafío es diseñar una política fiscal equitativa y tener un gasto público transparente para que la Argentina vuelva a ser la patria latinoamericana de la educación y de la igualdad de oportunidades.

El autor es director del Instituto Di Tella

Alieto Aldo Guadagni
LA NACIÓN